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Coluna Atual (Edição nº 52)
"O que nos faz 'distintos'? Cânone e diferença no ensino de
antropologia no Brasil",
por
Guillermo Vega Sanabria
(*)
Em uma pesquisa recente sobre o ensino de antropologia nos PPGAS
brasileiros me deparei com a insistência dos professores entrevistados
na necessidade de que meu trabalho levasse em conta as diferenças
existentes entre os cursos de antropologia, especialmente as diferenças
regionais. Ainda que no início de minha pesquisa a relevância dessa
questão não era completamente evidente para mim, durante o trabalho de
campo constatei que, decerto, em cada local existia um claro interesse
por afirmar suas diferenças em relação aos outros PPGAS. Adverti então
que a criação de histórias das antropologias locais adquiria um papel
central no ensino da disciplina, haja vista, como asseverava um
entrevistado, suas “inúmeras particularidades”. Esta situação acabou
reforçando minha escolha dos cursos da UFRJ (Museu Nacional), UFPE,
UFRGS e USP para o levantamento de informações in situ, na medida
em que afirmar tais diferenças constituía um Leitmotiv a partir
do qual se enunciavam as que são consideradas marcas institucionais dos
cursos.
Sem detrimento do que, segundo Mariza Corrêa, parece ser um interesse
marcante da antropologia pelos casos “anômalos”, eu comecei prestar mais
atenção às características gerais dos cursos e aos aspectos do ensino
que esboçassem certa regularidade, ocupando-me menos das
particularidades do ensino em tal ou qual PPGAS. Afinal, esta escolha
exprimiria a assunção mais ampla de que a conduta humana e a vida social
também nos PPGAS!! se pautam por alguma racionalidade e de que as
formas concretas de organização social estão em relação a traços de um
pensamento comum à sociedade. É em um contexto como este que pode se
entender uma sugestão central levantada a propósito do ensino nos PPGAS
no Brasil: expostos a similares circunstâncias históricas, similares
condições institucionais e similares processos de objetivação do ensino,
os cursos de antropologia viriam a caracterizar-se por uma importante
homogeneidade, ao menos no que diz respeito a sua formalização nas
grades curriculares e nos recortes temáticos e bibliográficos das
disciplinas obrigatórias. Esta afirmação sobre a homogeneidade das
grades curriculares somaria-se, aliás, às já feitas neste mesmo sentido
por Lilia Schwarcz (2002) e Guita Debert (2004). Sugerir que os cursos
de antropologia no Brasil são bastante homogêneos entre si resulta tanto
mais plausível quanto que em outros países a heterogeneidade da
estrutura curricular e a dispersão de conteúdos e de orientações
teóricas são denunciadas como sérias dificuldades da formação (por
exemplo, Degregori, Ávila & Sandoval 2001, no caso do Peru; Srivastava
2000 e Deshpande, Sundar & Uberoi 2000, no caso da Índia).
Esta constatação é interessante por duas razões. Primeiro, porque
afirmar a homogeneidade contrastaria com a ênfase que é dada nos PPGAS
às diferenças entre eles. Segundo, porque talvez, reconhecendo-a, dita
homogeneidade serviria como pano de fundo no qual eventuais diferenças
ficariam mais evidentes. Em outros termos, o fato de que do ponto de
vista formal as diferenças possam ser “apagadas” para usar a
expressão de alguns professores que entrevistei nos PPGAS ou resultem
pequenas, de modo algum nega a possibilidade de considerar ainda valores
diferenciais da formação em antropologia, nem conduz a afirmar
univocamente, parodiando Clifford Geertz, que agora somos todos iguais.
Em se tratando de possíveis diferenças, duas vias poderiam perfilar-se
como pertinentes para serem exploradas empiricamente, a saber: o ensino
a partir do núcleo das disciplinas optativas e a formação através dos
processos de orientação. Isto porque, em contraste com as disciplinas
obrigatórias que vinculariam os alunos de modo geral ao cânone da
tradição antropológica, as disciplinas optativas e a orientação os
aproximariam do capital material e social dos núcleos e linhas de
pesquisa e vinculado às trajetórias pessoais dos orientadores. Perante a
marca geral e homogeneizante da formação obrigatória, o caráter
particularizante das disciplinas optativas e da orientação garantiria,
em termos da experiência subjetiva, um fator de diferenciação social
mais determinante. As marcas de distinção social no interior de e entre
os cursos, derivariam então da inserção do aluno nos grupos de pesquisa
e do contato privilegiado com seu orientador, e não simplesmente da
passagem pela instituição ou apenas pela exposição aos conteúdos do
ensino.
Dito de outro modo, a especialização no âmbito das disciplinas optativas
e da orientação encontraria seu correlato na singularidade das relações
sociais através da inserção nos grupos de pesquisa e da troca com um
orientador. Seriam precisamente essa especialização da formação e essa
singularidade das relações o que, em última análise, geraria o valor
diferencial da experiência formativa; a marca institucional em abstrato
cederia terreno, assim, ao fato concreto de ter sido orientando o ter
sido aluno de tal ou qual professor ou ter participado da experiência de
pesquisa no interior de um grupo específico. É neste contexto que a
idéia exposta pelos professores entrevistados acerca de que ninguém “se
tornaria” antropólogo “no curso em si” nem através da passagem pelas
disciplinas, mas “pela orientação”, parece adquirir pleno sentido.
A afiliação às linhas de pesquisa e a identificação com os interesses
intelectuais e estilos pessoais dos professores emergiriam, aliás, como
os elementos idiossincráticos por excelência. Isto porque, como também
sugerem os entrevistados, é aqui onde “os motivos pessoais se impõem,
mais do que nas aulas” e porque nesse “processo de se tornar antropólogo
a gente investe mesmo é na orientação”. Considerar esta dimensão
especializada e personalizada da formação pode ser interessante à medida
que situa a questão de eventuais “signos de distinção” para além da
simples invocação de uma tradição institucional ou intelectual. Ela
sugere então a pertinência de outros aspectos do funcionamento dos PPGAS
serem explorados em novas pesquisas empíricas sobre o ensino, tais como
os modos de organização dos núcleos e linhas de pesquisa, a gestão de
recursos e o desenvolvimento de trajetórias individuais e grupais em
antropologia.
Referencias bibliográficas
Corrêa, Mariza. 1995. A Antropologia no Brasil (1960-1980). Em: Sergio
Miceli (org.). História das Ciências Sociais no Brasil. Vol. 2.
São Paulo: Sumarâ & FAPESP, p. 25-106.
Debert, Guita Grin. 2004. Formação e Ensino. Em: Wilson Trajano &
Gustavo Lins Ribeiro. O Campo da Antropología no Brasil. Río de
Janeiro: Contracapa/Associação Brasileira de Antropología, p. 143-161.
Schwarcz, Lilia K.M. 2002. Ensino de Pós-Graduação: Algumas Primeiras
Notas Comparativas. Comunicação apresentada no Encontro Ensino da
Antropologia: Diagnóstico, Mudanças e Novas Inserções no Mercado do
Trabalho. Florianópolis: Associação Brasileira de Antropologia/PPGAS-UFSC.
Corrêa, Mariza. 1995. A Antropologia no Brasil (1960-1980). Em: Sergio
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São Paulo: Sumarâ & FAPESP, p. 25-106.
Degregori, Carlos I.; Ávila, Javier & Sandoval, Pablo. 2001. Enseñanza
de Antropologia en el Peru. Serie Investigaciones Breves/15. Lima: CIES/IEP.
Disponível em:
http://www.consorcio.org/CIES/html/pdfs/ib15.pdf Acesso em:
24/10/04.
Deshpande, Satish; Sundar, Nandini & Uberoi, Patrícia. 2000. The Problem.
Em: Situating Sociology: A Symposium on Knowledge, Institutions and
Practices in a Discipline. Seminar Issue 495. Disponível em:
http://www.india-seminar.com/2000/495.htm Acesso em: 07/06/04.
Srivastava, Vynay K. 2000. Teaching Anthropology. Em: Satish, Deshpande;
Nandini, Sundar & Patricia Uberoi. Situating Sociology: A Symposium
on Knowledge, Institutions and Practices in a Discipline. Seminar
Issue 495. Disponível em:
http://www.india-seminar.com/2000/495.htm Acesso em: 07/06/04.
(*)
Guillermo Vega Sanabria: Doutorando no Programa de Pós-graduação
em Antropologia Social do Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de
Janeiro (Bolsista CAPES/CNPq–IEL Nacional-Brasil). Mestre em
antropologia social pela Universidade Federal de Santa Catarina
(bolsista Capes/CNPq). O texto é resultado de sua dissertação,
intitulada O ensino de antropologia no Brasil: um estudo das formas
institucionalizadas de transmissão da cultura.
Atualizado em 24/11/09
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